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Revista del Hospital Psiquiátrico
de La Habana
Volumen 23 | Año 2026 | Publicación continua
ISSN: 0138-7103 | RNPS: 2030
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Carta al editor
Síndrome de Asperger: la familia y la comunidad como
escenarios de inclusión
Asperger's Syndrome: Family and Community as
Settings for Inclusion
Eddy A. Sotto Almenares 1,2
Daisy Cordovés Castillo 1,2
Arturo Chi Maimó 1
1Universidad de Ciencias Médicas de La Habana. Facultad de Ciencias Médicas “Enrique Cabrera”.La Habana, Cuba
2Policlínico Universitario “René Bedia Morales”, La Habana. Cuba.
Recibido: 20/01/2026
Aceptado: 29/01/2026
Editor: Yaritza ramos Córdova
Síndrome de Asperger: la familia y la comunidad como escenarios de inclusión
Rev. Hosp. Psiq. Hab. Volumen 23 | Año 2026 | Publicación continua
Esta obra está bajo licencia https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/deed.es_ES
Estimada editora:
El trastorno del espectro autista (TEA) es una condición del neurodesarrollo caracterizada
por dificultades en la comunicación, la interacción social y patrones de comportamiento
repetitivos.(1) Dentro del espectro, el síndrome de Asperger se distingue por afectar las
habilidades sociales y la flexibilidad cognitiva, aunque las capacidades intelectuales suelen
estar conservadas o incluso ser superiores al promedio. En el contexto escolar, los estudiantes
con Asperger pueden experimentar dificultades para interpretar normas sociales, gestionar
cambios en la rutina y desarrollar relaciones interpersonales, lo que puede generar barreras
en su integración al aula convencional.
Desde una perspectiva neurobiológica, el TEA se asocia con una conectividad cerebral
atípica que afecta los procesos de percepción, atención y regulación emocional. Las teorías
neuroconstructivistas de la mente y de la coherencia central sostienen que las personas con
TEA presentan estilos de procesamiento distintos, caracterizados por un enfoque detallado,
menor integración global de la información y dificultades en la inferencia de estados
mentales ajenos. Dichas particularidades cognitivas subrayan la necesidad de diseñar
entornos familiares y comunitarios que valoren la diversidad neurológica y promuevan la
autorregulación, la comprensión y la autonomía del paciente.
Por tal motivo la familia constituye el primer contexto educativo y justamente la del niño con
autismo requiere un acompañamiento intencionado y organizado para el logro de la función
educativa y fundamentalmente socializadora que lleva a su cargo. La labor educativa en el
seno familiar debe ser diseñada y orientada desde la escuela con todas las potencialidades
que esta posee.
La concienciación sobre el autismo en la comunidad también impacta en los más allegados a
personas con esta condición y en el sistema de relaciones que establecen. Se espera que
actitudes optimistas, comprensivas y alentadoras contribuyan a hacer más llevadero el
camino de la reestructuración y aceptación. Una vez que la familia se encuentre en mejores
condiciones emocionales y cognitivas respecto a la realidad de su hijo entonces será capaz
de suscitar la interacción social del mismo en otros contextos también educativos.
En la educación superior la inclusión de personas con TEA se ha convertido en un desafío
creciente y multifactorial. Aunque los marcos normativos internacionales y nacionales
reconocen el derecho a la educación inclusiva, las universidades presentan dificultades
estructurales, curriculares y actitudinales para garantizar una participación equitativa.
Persisten vacíos en la formación docente, insuficiencia en los apoyos institucionales y una
limitada comprensión de la neurodiversidad como componente esencial de la comunidad
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académica. Esto genera una brecha entre las políticas inclusivas y su aplicación práctica, que
afecta la retención y el desempeño académico de los estudiantes autistas.
La literatura científica reciente evidencia que la implementación de estrategias pedagógicas
adaptativas constituye un factor decisivo para la inclusión efectiva. Experiencias basadas en
el aprendizaje cooperativo, la tutoría académica, las tecnologías de apoyo y el diseño
universal para el aprendizaje (DUA) han demostrado mejoras significativas en la
participación, la motivación y el rendimiento del alumnado con TEA. Sin embargo, la
evidencia disponible se caracteriza por su fragmentación, metodologías heterogéneas y
ausencia de evaluaciones longitudinales, que permitan establecer conclusiones
generalizables. A ello se suma la escasa integración entre los enfoques pedagógicos
inclusivos y las políticas institucionales de accesibilidad. (3,4)
La atención a personas con síndrome de Asperger requiere una coordinación estrecha entre
la escuela, la familia y los servicios de salud. Los planes individualizados con metas
compartidas y reuniones periódicas permiten ajustar las estrategias según el progreso, y
garantizan apoyos sostenibles y pertinentes. En este proceso, la capacitación continua de los
equipos de atención primaria de salud resulta esencial, mediante protocolos de tamizaje, rutas
claras de referencia y un lenguaje respetuoso que se centre en las capacidades más que en las
limitaciones.
Las transiciones vitales, como el cambio de nivel escolar o el acceso al empleo, demandan
una preparación anticipada y acompañamiento constante, de modo que se reduzcan las
barreras y se favorezca la inclusión. En este sentido, la neurodiversidad se constituye como
un marco ético y operativo que orienta las prácticas hacia la aceptación de las diferencias y
la valoración de las fortalezas individuales.
El lenguaje y la comunicación deben evitar narrativas deficitarias, con enfasis en intereses,
autonomía y potencialidades. Bajo este enfoque, el diseño universal para el aprendizaje
ofrece múltiples vías de acceso, expresión, participación y privilegian la evaluación
formativa sobre la punitiva. Finalmente, la participación activa de la familia y del propio
paciente es indispensable: incorporar sus preferencias, metas y ritmos, junto con el
consentimiento informado y el co-diseño de apoyos asegura intervenciones más ajustadas y
respetuosas, orientadas al bienestar integral.
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Referencias bibliográficas
1. American Psychiatric Association. (2020). Diagnostic and statistical manual of
mental disorders (5th ed.). https://doi.org/10.1176/appi.books.9780890425596
2. Torres MC, Pinos CX, Crespo EM. Educación inclusiva en estudiantes con Trastorno
del Espectro Autista. Rev Científica Hallazgos21. 2021 [acceso
02/12/2025];6(2):138-47. Disponible en:
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/8276765.pdf
3. Bernate J, Rojas M, Fonseca I, Betancourt M, Urrea P. Estrategia pedagógica de
actividad física planificada: sistematización de experiencia. Rev Acción Motriz. 2022
[acceso 02/12/2025];25(1):48-58. Disponible en:
https://www.accionmotriz.com/index.php/accionmotriz/article/view/153/149
4. Cedeño F, Batista Y. Estrategias pedagógicas para la inclusión de estudiantes con
autismo en educación superior. Educación Médica Superior. 2025;39:e4946
Conflicto de intereses
Los autores declaran que no existen conflictos de intereses
Contribución de autoría
Conceptualización: Eddy Soto, Daisy Cordovés
Curación de datos: Arturo Chi
Análisis formal: Eddy Sotto, Daisy Cordovés, Arturo Chi
Investigación: Eddy Sotto, Daisy Cordovés, Arturo Chi
Validación: Eddy Sotto, Daisy Cordovés, Arturo Chi
Visualización: Eddy Sotto, Daisy Cordovés, Arturo Chi
Redacción – borrador original: Eddy Sotto, Daisy Cordovés
Redacción – revisión y edición: Arturo Chi
Financiamiento
No hubo financiamiento externo
