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primaria de publicación.
Birmania Alcívar Ruiz1
Yelena Dolores Solórzano Mendoza1
Edelmary Muñoz Aveiga1
Paola Margarita Intriago Alarcón1
Linda Vanesa Franco Solorzano1
Yusel Iraklys Salazar Guerra1
1Universidad Laica “Eloy Alfaro”. Manta, Manabí, Ecuador.
Recibido: 18/03/2020
Aceptado: 15/05/2020
RESUMEN
Introducción: El trastorno del aprendizaje de la lectura es probablemente uno de los
aspectos que subyacen al trastorno y está relacionado con fallos en la capacidad de
almacenamiento de la memoria de trabajo verbal y visoespacial.
Objetivo: Caracterizar la capacidad de almacenamiento de la memoria de trabajo en
niños con trastornos del aprendizaje de la lectura.
Métodos: Se realizó un estudio descriptivo, en una población de 58 estudiantes de
primaria, organizados en grupo de estudio (29 niños con trastorno del aprendizaje de la
lectura) y un grupo control (29 niños hábiles lectores), pareados según edad, sexo,
escolaridad, y escuela de procedencia. Se utilizaron, Test de la Figura Compleja de Rey-
Osterrieth, Batería Parietal de Boston, Tarea de Repetición de Dígitos en Orden Directo
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y Test de Memoria de Rey. Se realizó análisis estadístico descriptivo y comparativo con
la prueba t de Student.
Resultados: El trastorno específico del aprendizaje de la lectura registrado en los niños
que conformaron el grupo experimental mostró diferentes niveles de gravedad y
profundidad. En el 82,8 % de los casos fue leve, en tanto en el otro 17,2 % fue moderado.
Los niños con dificultades del aprendizaje de la lectura y los hábiles lectores muestran
diferencias estadísticamente significativas en la ejecución de los test.
Conclusiones: Los niños con dificultades del aprendizaje de la lectura muestran una
capacidad de almacenamiento y retención de información en los componentes verbal y
visoespacial de la memoria de trabajo, menor que los niños hábiles lectores. En estos
niños la capacidad de procesamiento del componente verbal, es superior a la capacidad
del componente visoespacial.
Palabras clave: edad escolar; memoria de trabajo verbal; memoria de trabajo
visoespacial; trastornos específicos del aprendizaje de la lectura.
ABSTRACT
Introduction: Reading learning disorders is probably one of the underlying aspects of
the disorder, and is related to failures in the storage capacity of verbal and visuospatial
working memory.
Objective: Characterize the storage capacity of working memory in children with
reading learning disorders.
Methods: A descriptive study was carried out in a population of 58 primary school
students, organized in a study group (29 children with reading learning disorders), and
a control group (29 skilled reader children), matched according to age, sex, schooling
and school of origin. Rey-Osterrieth Complex Figure Test, Boston Parietal Battery,
Digital Repetition Task in Direct Order and Rey’s Memory Test were used. Descriptive
and comparative statistical analysis was carried out with Student t test.
Results: The specific reading learning disorder found in the children who made up the
experimental group showed different levels of severity and depth: in the 82,8% of case
it was mild, and in the 17,2% of them it was moderated. Children with reading learning
difficulties and the skilled readers had statistically significant differences in carrying
out the tests.
Conclusions: Children with reading learning disorder showed a lower capacity for
storing and retaining information in the verbal and visuospatial components of working
memory than skilled reader children. In these children, the processing capacity of the
verbal component is higher than the capacity of the visuospatial component.
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Keywords: school age; verbal working memory; visuospatial working memory; specific
reading learning disorders.
Introducción
El lenguaje humano es una función cognitiva genéticamente establecida, cuya
adquisición ocurre durante el proceso de socialización por la exposición del niño a un
contexto hablante, en el que se apropia de un sistema de símbolos conocidos como
códigos verbales.(1) Estos constituyen un sistema de signos arbitrarios culturalmente
establecidos, que marcan una relación analógica constante dentro de una cultura con
los elementos que van a significar.(2)
El carácter netamente cultural del código verbal supone determinadas especificidades
de procesamiento mental, en función de las cuales el sistema cognitivo dispone de un
conjunto de componentes que conforman el sistema de procesamiento lingüístico. Este
último se encarga de la descodificación del mensaje verbal o de su codificación durante
la producción verbal.(3,4,5,6)
El lenguaje humano, además de su forma oral, se trasmite también en forma de códigos
visuales grafémicos que son escritos o leídos. Estos códigos verbales visuales cumplen la
misma función que el código verbal oral;(7) aun cuando el lenguaje escrito, al ser un
invento reciente en la historia de la humanidad, no cuenta, como sucede con el lenguaje
oral, con estructuras cerebrales genéticamente establecidas para su
adquisición.(7,8,9,10,11,12,13,14) Es por esto que la lectura y la escritura se conforman en el
desarrollo ontogenético a partir de la estimulación ambiental y el reclutamiento de
estructuras cerebrales genéticamente diseñadas para otras funciones.(3,4,5)
Tal peculiaridad implica que la adquisición de la lectura requiera capacidad para
descodificar estímulos visuales, velocidad en la denominación, amplitud de vocabulario,
capacidad de la memoria operativa y habilidad para mantener la atención y la
concentración. Esta característica del lenguaje escrito obliga al sistema cognitivo a
desarrollar mecanismos para el procesamiento de las letras, de modo que las palabras
y frases escritas puedan ser procesadas lingüísticamente.(3,4,5)
Al margen del carácter no genético del lenguaje escrito, su procesamiento cognitivo,
una vez desarrollado, no difiere esencialmente del procesamiento del código fonémico.
Sin embargo, hay diferencias que particularizan la manera de procesamiento de una y
otra forma de representación del código verbal. En primer lugar, por la naturaleza
auditiva y visual de cada uno, su procesamiento inicial corre a cargo de componentes
cognitivos diferentes: el audioperceptivo y el visoperceptivo, respectivamente.
En segundo lugar, la señal verbal visual es estable, los grafemas son individualizados y
están separados unos de otros. Además, a diferencia de la señal auditiva que es continua
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y rápida, la señal visual es estable en el tiempo, lo cual permite al lector puede marcar
su propio ritmo; y los signos de puntuación trasmiten la información contextual que en
el lenguaje oral expresan la prosodia y los gestos faciales.(3,4,5,15,16)
El procesamiento del lenguaje escrito para la comprensión de la lectura inicia con un
análisis visuoperceptual de los grafemas. Esto implica que los puntos y líneas que
constituyen las letras se perciban independientes, dando lugar a un mapa de las
características perceptuales distintivas de cada una, las cuales luego se integran en la
forma de la letra. Este mapa de las formas de las letras accede a un almacén de
grafemas donde adquieren su carácter lingüístico y su salida de procesamiento es una
representación centrada en el objeto que designa, o mapa grafémico. Luego los
grafemas se transforman en una representación de contacto, que es la palabra escrita,
la cual debe ser capaz de activar en el léxico grafémico la palabra correspondiente.
Esta activación da lugar al reconocimiento de la palabra escrita y al acceso a toda su
información morfológica, sintáctica y semántica.(3,7,15)
Cuando estos mecanismos de procesamiento lingüístico del código verbal grafémico
fallan, la persona enfrenta dificultades para la compresión de la lectura, que pueden
ser consecuencia de una lesión cerebral adquirida posterior al desarrollo de las
habilidades básicas para la lectura, o pueden ser causa de una alteración para la
adquisición de esas habilidades básicas. En este segundo caso se manifiesta como un
trastorno específico para el aprendizaje de la lectura.(17,18)
Según el Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, quinta edición, (DSM-
5),(19) el trastorno específico para el aprendizaje de la lectura se expresa en una lectura
de palabras imprecisa, lenta, con esfuerzo y muchas dificultades para comprender el
significado de lo que lee. Esta alteración tiene lugar en presencia de condiciones
socioculturales favorables, una inteligencia adecuada, la utilización de métodos de
instrucción adecuados y, sobre todo, la falta de una patología cerebral
demostrable.(15,16,18)
La ausencia de daño cerebral demostrable en el trastorno específico para el aprendizaje
de la lectura ha generado muchas hipótesis sobre su posible etiología.(3,4,5) Desde una
postura neuropsicológica se ha considerado que la dificultad para el aprendizaje de la
lectura este asociado a alteraciones perceptivo-visuales o a alteraciones auditivo-
lingüísticas que dificultan el acceso al significado de lo leído. Ciertas hipótesis cognitivas
plantean afectaciones en la asociación grafema-fonema. En tanto, hipótesis
neurolingüísticas consideran la presencia de alteraciones en la percepción simultánea
del hemisferio derecho o alteraciones del proceso de percepción secuencial del
hemisferio izquierdo.(3,4,5,12,20,21)
Al margen de las evidencias empíricas que puedan haber apoyado estas hipótesis,
actualmente se considera que las dificultades del aprendizaje pueden estar asociadas a
fallos en los sistemas de memoria.(3,22,23) Pues, el procesamiento de la información
verbal requiere además de componentes específicos y recursos de procesamiento, de
un dispositivo de almacenamiento a corto plazo que permita mantener la información
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que se está procesando activa y accesible a los procesadores implicados, durante el
tiempo que se opera con ella.(3)
Para satisfacer tales exigencias de procesamiento, el sistema cognitivo dispone de la
memoria de trabajo verbal (o bucle fonológico), la cual está constituida por un almacén
a corto plazo donde la información se mantiene en formato fonológico por varios
segundos, y un componente de control articulatorio o bucle de retroalimentación que,
mediante repetición subvocal, repone esa información en el almacén, prolongando su
permanencia. Estos componentes se encargan de mantener activo el material verbal,
permitiendo operar con él y almacenarlo.(4,24,25) Ello, tanto cuando es oral como cuando
es visual.
Sin embargo, la información verbal grafémica al margen de tener una función
lingüística, constituye un estímulo visual. Esto implica que previo a su procesamiento
lingüístico deba ser procesada como información visual, y por tanto, se hace necesaria
la participación de la memoria de trabajo visoespacial, la cual, de manera similar a la
memoria de trabajo verbal cuenta con dos componentes: el almacén visoespacial y su
bucle de retroalimentación.(26,27,28)
Los fallos en alguno de estos componentes de memoria de trabajo, afecta el
procesamiento del lenguaje para la lectura y de su gravedad depende cuánto se afecta,
no solo la lectura, sino todo el procesamiento cognitivo.
De hecho, tal como argumentó Benedet,(30) el ritmo de procesamiento mental y
aprendizaje general de los niños con problemas del aprendizaje de la lectura difiere en
relación a niños sin estas dificultades. Esa diferencia pudiera estar asociada a varios
factores; sin embargo, los candidatos más probables siguen siendo los componentes de
procesamiento de la memoria de trabajo, que son los que más implicación directa tienen
con el procesamiento cognitivo global y, por tanto, pudieran estar en la base de las
dificultades para el aprendizaje de la lectura.(30)
Hacer a un lado las hipótesis previas y centrarse en esta hipótesis del daño en la
memoria de trabajo como factor subyacente a los problemas del aprendizaje de la
lectura, además de contar con evidencias empíricas que lo apoyan, desde el punto de
vista práctico es muy pertinente. En este caso, tanto el maestro como otros
profesionales vinculados a la educación de estos niños pueden actuar en función de
mejorar la capacidad de procesamiento de la memoria de trabajo de los niños.
Algunos autores(24,31,32) refieren que las estrategias de intervención que se aplican en los
contextos para los niños con trastornos del aprendizaje de la lectura se benefician de
una adecuada caracterización de las peculiaridades de procesamiento cognitivo de cada
niño, y en especial, de su capacidad de memoria de trabajo. Esto, porque justamente
de esa capacidad de procesamiento de la memoria de trabajo depende la asimilación
de la intervención educativa que se implemente.
Partiendo de estos argumentos, sobre todo la necesitad de optimizar el trabajo de
intervención que realizan maestros con los niños con trastornos del aprendizaje de la
lectura, se considera pertinente precisar como objetivo de la investigación caracterizar
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las particularidades cognitivas de los componentes de procesamiento fonológico y
visoespacial de la memoria de trabajo de niños con trastornos del aprendizaje de la
lectura.
Métodos
Se realizó un estudio descriptivo mediante un diseño de investigación cuantitativa. La
población participante estuvo conformada por 58 escolares de cuarto a séptimo grados
de básica de las Unidades Educativas “José Peralta”, “Israel” y “4 de noviembre”, de la
Ciudad de Manta, Provincia Manabí, República del Ecuador.
Esta población participante estuvo distribuida en dos grupos pareados según edad, sexo,
grado escolar, unidad educativa, docentes, nivel socioeconómico, nivel escolar y
ocupación de los padres: un grupo de estudio y un grupo control.
El grupo de estudio estuvo integrado por 29 estudiantes con dificultades en el
aprendizaje de la lectura, lo que fue diagnosticado por del Departamento de Consejería
Estudiantil de la Unidad Educativa según los criterios del DSM-5;(13) rendimiento escolar
adecuado en las restantes áreas de aprendizaje diferentes de la lectura, ausencia de
antecedentes personales o evidencias actuales de trastorno del neurodesarrollo según
los criterios diagnósticos del DSM-5.
El grupo control estuvo integrado por 29 estudiantes hábiles lectores, emparejados
según los criterios previamente referidos con el grupo experimental. La distribución por
sexo, edad, grado escolar y unidad educativa de procedencia, del grupo de estudio y
del grupo control fue similar.
En todos los casos, los niños fueron informados sobre los objetivos de la investigación y
la contribución de cada uno en particular, así como de su derecho a decidir si
participaba o no. Se contó con el consentimiento informado por escrito de los padres y
también del niño.
Instrumentos y procedimientos
En la memoria de trabajo visoespacial se tiene en cuenta la distinción entre el almacén
y el bucle de retroalimentación. El almacén del componente visoespacial de la memoria
de trabajo involucra el volumen de elementos de información visual, espacial o
visoespacial, que puede retener en estado consciente el almacén del componente
visoespacial de la memoria de trabajo con una asignación adecuada de recursos de
procesamiento por el sistema ejecutivo. El bucle de retroalimentación del componente
visoespacial de la memoria de trabajo expresa el volumen de elementos de información
visual, espacial o visoespacial, que puede mantener en estado de activación
preconsciente el bucle de retroalimentación del componente visoespacial de la memoria
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de trabajo, con una asignación adecuada de recursos de procesamiento por el sistema
ejecutivo.(3,26)
En la memoria de trabajo verbal se tiene en cuenta la distinción entre el almacén y el
bucle de retroalimentación. El almacén del componente fonológico de la memoria de
trabajo se refiere al volumen de elementos de información verbal que puede retener en
estado consciente el almacén del componente fonológico de la memoria de trabajo, con
una asignación adecuada de recursos de procesamiento por el sistema ejecutivo. El
bucle de retroalimentación del componente fonológico de la memoria de trabajo se
refiere al volumen de elementos de información verbal que puede mantener en estado
de activación preconsciente el bucle de retroalimentación del componente verbal de la
memoria de trabajo, con una asignación adecuada de recursos de procesamiento por el
sistema ejecutivo.(3)
Para la descripción de la capacidad de procesamiento de los componentes verbales y
visoespacial de la memoria de trabajo en la población participante se utilizaron los
siguientes exámenes:
Test de la Figura Compleja de Rey-Osterrieth: Se utilizó para explorar la capacidad de
procesamiento del almacén de la memoria de trabajo visoespacial. Su aplicación implica
dos tareas: copia y evocación. Lo primero supone pedir al sujeto que copie la figura
compleja. Una vez que ha terminado la copia se retira el modelo y se pide reproducir
de memoria la figura. Esta segunda tarea es la que permite explorar la amplitud del
almacén del componente visoespacial de la memoria de trabajo.
Batería Parietal de Boston: Se usó para explorar la amplitud de procesamiento del bucle
de retroalimentación de la memoria de trabajo visoespacial. Consiste en el dibujo de
seis objetos: reloj, margarita, elefante, cruz, cubo geométrico y casa en perspectiva.
Su ejecución supone mostrar al sujeto por un intervalo de cinco segundos cada dibujo y
se le pide que lo reproduzca. Luego debe copiar cada dibujo de un modelo. Finalmente
tiene que reproducir las figuras de memoria. Esta reproducción aporta los datos
necesarios para caracterizar la capacidad de procesamiento del bucle de
retroalimentación de la memoria de trabajo visoespacial.
Test de memoria de Rey: Es una versión americana del test patopsicológico de
repetición de palabras de Luria. Se utiliza para explorar la amplitud del almacén
fonológico del componente fonológico de la memoria de trabajo. Consiste en dos listas
de palabras que se muestran y se deben repetir a continuación por tres ocasiones. Para
explorar la amplitud del almacén fonológico del componente fonológico de la memoria
de trabajo con esta prueba, el dato relevante es el que se obtiene con la evocación de
la segunda lista de palabras. Las otras repeticiones se toman como entrenamiento.
Tarea de Repetición de Dígitos en Orden Directo: Esta tarea es una versión del subtest
de Repetición de Dígitos de la Wechsler Adult Intelligence Scale Revised (WAIS-R), para
el uso en pacientes neuropsicológicos. Se utilizó para evaluar la capacidad de bucle de
retroalimentación del componente fonológico de la memoria de trabajo. La tarea
incluye ocho elementos, cada uno de dos series con el mismo número de dígitos. El
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número de dígitos de las series aumenta progresivamente de 2 a 9. El sujeto debe repetir
la lista de números inmediatamente después que se le lee.
Análisis de datos
Se realizaron, distribuciones de frecuencias absolutas y relativas para describir el
rendimiento de los participantes en los test neurocognitivos aplicados. Se utilizaron
medidas de tendencia central y de dispersión, como media y desviación estándar. Se
aplicó una prueba t de Student para comparar las ejecuciones de ambos grupos.
Resultados
En ambos grupos, el 79,3 % fue de sexo masculino y el 20,7 % de sexo femenino. La edad
promedio registrada fue de 9,97 años, con una desviación estándar de 1,476, en un
rango de 8-12 años. El 26,6 % de los participantes fueron de cuarto grado, el 17,2 % de
quinto, el 13,8 % de sexto y el 41,4 % de séptimo grado. El 55,2 % fueron estudiantes de
la unidad educativa “4 de noviembre”, el 20,7 % de la “José Peralta” y el 24,1 % de la
“Israel”.
El trastorno específico del aprendizaje de la lectura registrado en los niños que
conformaron el grupo experimental mostró diferentes niveles de gravedad y
profundidad. En el 82,8 % de los casos fue leve, en tanto en el otro 17,2 % fue moderado.
No se registraron casos donde el trastorno específico del aprendizaje de la lectura fuera
profundo (Tabla 1).
Tabla 1 - Gravedad y profundidad de los problemas del aprendizaje de la lectura en el grupo de
estudio
Trastorno específico
del aprendizaje de la lectura
Frecuencia
Porcentaje
Leve
24
82,8
Moderado
5
17,2
Profundo
0
0
Total
29
100
Las ejecuciones mostradas por los participantes del grupo de estudio en el Test de la
Figura Compleja de Rey-Osterrieth, indican que la capacidad de procesamiento del
almacén del componente visoespacial de la memoria de trabajo es patológica en el 44,8
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% de los casos; en el 41,4 % es deficitaria y solamente en el 13,8 % la amplitud de
procesamiento es adecuada. Las ejecuciones de los participantes del grupo control
indican que la amplitud de procesamiento del almacén del componente visoespacial de
la memoria de trabajo es adecuada en el 89,7 % de los casos y deficitaria en el 10,3 %.
En ninguno de los casos se registraron ejecuciones patológicas (Tabla 2).
Tabla 2 - Rangos en Figura Compleja de Rey. Grupo de estudio y grupo control
Categoría
Grupo de estudio
Grupo control
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
Normal
4
13,8
26
89,7
Border Line
12
41,4
3
10,3
Patológico
13
44,8
0
0
Total
29
100
29
100
La ejecución de este grupo en la Batería Parietal de Boston indica que la amplitud de
procesamiento del bucle de retroalimentación del componente visoespacial de la
memoria de trabajo fue patológica en el 13,8 % de los casos, en el grupo control en el
96.4% de los casos fue adecuada (Tabla 3).
Tabla 3 - Rangos en Batería Parietal de Boston. Grupo de estudio y grupo control
Categoría
Grupo de estudio
Grupo control
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
Normal
7
24,1
28
96,6
Border Line
18
62,1
1
3,4
Patológico
4
13,8
0
0
Total
29
100
29
100
Las ejecuciones en el Test de Memoria de Rey de este grupo de participantes indican la
amplitud de procesamiento del almacén del componente fonológico de la memoria de
trabajo en el 75,9 % la amplitud de procesamiento fue deficitaria y en el grupo control,
en el en el 24, 1 % (Tabla 4).
Tabla 4 - Rangos Memoria de Rey. Grupo de estudio y grupo control
Categoría
Grupo de estudio
Grupo control
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
Normal
5
17,2
22
75,9
Border Line
22
75,9
7
24,1
Patológico
2
6,9
0
0
Total
29
100
29
100
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Las ejecuciones en la Tarea de Repetición de Dígitos en Orden Directo indican que en
el 58,6 % de los casos la amplitud de procesamiento del bucle de retroalimentación del
componente fonológico de la memoria de trabajo fue deficitaria, mientras que en el
grupo control fue en el 96,6 % de los casos (Tabla 5).
Tabla 5 - Rangos Test de Dígitos en Orden Directo. Grupo estudio y grupo control
Grupo de estudio
Grupo control
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
12
41,4
28
96,6
17
58,6
1
3,4
0
0
0
0
29
100
29
100
En el Test de la Figura Compleja de Rey-Osterrieth se observó que el valor medio de
puntuación (P) obtenido por el grupo de estudio fue de 9,72, con una desviación
estándar (DS) de 5,091, en un rango de valores entre 4 y 24. Sin embargo, el valor medio
de puntuación obtenido por el grupo control fue de 20,41, DS = 2,598, en un rango de
valores de 13 a 24. Esta diferencia de P y DS indica que los participantes del grupo de
estudio ejecutaron peor el test y presentan menor capacidad de procesamiento del
almacén del componente visoespacial de la memoria de trabajo. Ello lo corrobora la
prueba t de Student (T = 9,776), cuyo resultado se ubica por encima del valor
correspondiente para un grado de libertad (Gl) de 56, con un intervalo de confianza de
0,01.
En el Test de la Batería Parietal de Boston, en el grupo de estudio P = 6,48, DS = 2,262,
en un rango de 3 a 11. En tanto en el grupo control P = 10,34, DS = 1,344, en un rango
de 7 a 12. Esto indica que los participantes del grupo experimental presentaronn una
menor capacidad de procesamiento del bucle de retroalimentación del componente
visoespacial de la memoria de trabajo. Así también lo reflejó el resultado de la prueba
t de Student (7,905), valor que se ubica por encima del correspondiente para Gl = 56,
con un intervalo de confianza de 0,01.
En el Test de Memoria de Rey, el grupo de estudio se obtuvo P = 4,52, DS = 1,271, en un
rango de 2 a 7; en el grupo control P = 6,01, DS = 0,802, en un rango de 4 a 7. Esto
indica que los participantes del grupo control presentan una mayor amplitud de
procesamiento del almacén del componente fonológico de la memoria de trabajo (t de
Student 5,513; Gl = 56, con un intervalo de confianza de 0,01).
En la Tarea de Repetición de Dígitos en Orden Directo, el valor medio de puntuación
obtenido por el grupo de estudio fue de 5,28, DS = 0,797, en un rango de valores entre
4 y 7. El valor medio de puntuación obtenido por el grupo control fue de 6,91, DS =
0,772, en un rango de valores entre 5 y 8. Esto indica que los participantes del grupo
control presentaronn una mayor capacidad de procesamiento del almacén del
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componente fonológico de la memoria de trabajo, en comparación con los participantes
del grupo de estudio (t de Student =7,865; Gl=56, intervalo de confianza de 0,01).
Discusión
En nuestro estudio la capacidad de procesamiento del almacén y del bucle de
retroalimentación de los componentes fonológico y visoespacial de la memoria de
trabajo de los participantes hábiles lectores fue mayor que la de niños con trastornos
específicos del aprendizaje de la lectura y, por tanto, sus dificultades de la lectura
pudieran estar asociadas a estas dificultades de capacidad de procesamiento de los
componentes de su memoria de trabajo.
Respecto a las posibles causas de los trastornos de la lectura la literatura apunta como
una de las posibles causas hacia la memoria de trabajo.(30) Sin embargo, los estudios que
han tratado los trastornos específicos del lenguaje desde diferentes enfoques teóricos
es definitivamente escasa, incluso en el enfoque cognitivo, que es donde más de cerca
se tiene a los procesos mentales que subyacen al procesamiento cognitivo del código
grafémico.(33)
Pese a ello, algunos autores como Benedet(3,4,5) relacionan la memoria de trabajo con
los trastornos de la lectura, al plantear que los problemas con la capacidad de
procesamiento de la memoria de trabajo están en la base de los trastornos de la
lectura.(12)
Durante el proceso de aprendizaje de la lectura, a la par que se aprenden los códigos
grafémicos, se debe aprender a asociar cada código con un fonema o sonido del lenguaje
oral, y hasta tanto no haya desarrollado totalmente la habilidad lectora, se utiliza como
vía para la lectura la fonológica, que implica la conversión grafema- fonema.(3) Por
tanto, las limitaciones de los componentes visual y verbal de la memoria de trabajo
limita, por una parte, el procesamiento visual del grafema o de la secuencia de grafemas
que conforman las palabras; y, por la otra, el proceso de conversión grafema-fonema,
lo cual afecta de alguna forma el aprendizaje de la lectura, ya sea dificultando su
adquisición o enlenteciéndola, en correspondencia con el nivel de gravedad de las
afectaciones de la memoria de trabajo.(34,35)
En nuestra investigación es evidente que la capacidad de procesamiento de los
componentes de la memoria de trabajo de los niños del grupo experimental es reducida
en comparación con los niños del grupo control, aunque esa diferencia de amplitud de
procesamiento varía en relación a cada uno de estos componentes. Sin embargo, un
dato relevante es que la diferencia de rendimiento de los participantes del grupo
experimental en las pruebas verbales es estadísticamente significativa, en relación con
la ejecución en las pruebas no verbales.
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En una prueba T aplicada para comparar la diferencia entre los resultados mostrados en
el Test de la Figura Compleja de Rey-Osterrieth y el Test de Memoria de Rey, que se
utilizan en la investigación para explorar la amplitud de procesamiento de los almacenes
de los componentes fonológico y visoespacial, respectivamente, se obtuvo una
diferencia significativa.
Los participantes ejecutaron mejor el Test de Memoria de Rey que el Test de la Figura
Compleja de Rey-Osterrieth. Esta diferencia estadística también se observa en la
ejecución de la Batería Parietal de Boston y la Tarea de Repetición de Dígitos en Orden
Directo. Es decir, que los participantes ejecutan mejor en la Tarea de Repetición de
Dígitos que en el Test de Memoria de Rey. Esto indica que, en los niños con trastornos
específicos del aprendizaje de la lectura, la capacidad de procesamiento del almacén y
del bucle de retroalimentación del componente visoespacial de la memoria de trabajo
es menor que la capacidad de procesamiento del almacén y del bucle de
retroalimentación del componente fonológico.
Cuando se realizó un análisis comparativo con las ejecuciones en los participantes del
grupo control similar al anteriormente presentado, no se encontraron diferencias
significativas.
Estos datos empíricos relevantes que afloraron en nuestra investigación constituyen un
punto importante para la verificación de la hipótesis que plantea Benedet(30) sobre las
dificultades en la lectura. Esta autora sostiene que el problema fundamental de los
trastornos de la lectura radica en sus limitaciones para el procesamiento visoespacial
de las letras, sobre todo cuando se muestran en la estructura de un texto, por la
combinación de rasgos visuales y su ubicación espacial, al margen de la ausencia de
movimiento.
Estas limitaciones para el procesamiento visoespacial, como refiere Benedet,(4) se ha
tratado de justificar a partir de las peculiaridades del procesamiento visuoperceptual
de las letras. Sin embargo, con los datos obtenidos en esta investigación se puede
redireccionar el punto de mira hacia la memoria de trabajo visoespacial, incluso,
ignorando la posible influencia del sistema de control atencional en la ejecución en
pruebas aplicadas, porque las dificultades de amplitud de procesamiento mostradas por
el bucle de retroalimentación son propias de su estructura, no de la cantidad de recursos
de procesamiento que maneja para su funcionamiento.(3,4,5,30,34,35)
En conclusión, los niños con dificultades del aprendizaje de la lectura muestran una
capacidad de almacenamiento y retención de información en los componentes verbal y
visoespacial de la memoria de trabajo, menor que los niños hábiles lectores. En estos
niños la capacidad de procesamiento del componente verbal es superior a la capacidad
del componente visoespacial.
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primaria de publicación.
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Conflicto de intereses
Los autores declaran que no tienen conflicto de intereses.
Contribuciones de los autores
Todos los autores participaron en la concepción de la investigación. Hicieron aportes
circunstanciales al desarrollo del estudio. Revisaron y aprobaron la versión final del
artículo.