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primaria de publicación.
Yelena Dolores Solórzano Mendoza1
Birmania Alcívar Ruiz1
Edelmary Muñoz Aveiga1
Michael Patricio Jaramillo Macías1
Iliana Fernández Fernández1
Yusel Iraklys Salazar Guerra1
1Universidad Laica “Eloy Alfaro”, Grupo de Investigación en Neurociencias Cognitiva.
Manta, Manabí, Ecuador.
Recibido: 18/03/2020
Aceptado: 15/05/2020
RESUMEN
Introducción: Los trastornos específicos del aprendizaje se han convertido en la causa
principal del fracaso escolar. Sus niveles de incidencia internacional son elevados. Esto
hace necesario entender los elementos que subyacen a sus manifestaciones psicológicas.
Objetivo: Identificar particularidades en el rendimiento intelectual y la memoria de
trabajo en niños con trastornos específicos del aprendizaje en unidades educativas en
la ciudad de Manta.
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Métodos: Se realizó un estudio descriptivo, de casos y controles. Participaron 102 niños
en edades comprendidas entre 7 y 13 años divididos en dos grupos: 51 niños con
trastornos específicos del aprendizaje (grupo de estudio), 51 niños con rendimiento
escolar adecuado (grupo control). La evaluación se realiza mediante la aplicación de
pruebas para analizar el rendimiento intelectual y otras para medir la capacidad de
almacenamiento en la memoria de trabajo. El procesamiento se realizó a partir de
frecuencias absolutas y relativas, medidas de tendencia central y dispersión. Se aplicó,
además, la prueba t de Student para las comparaciones de medias.
Resultados: Existen alteraciones en los componentes de la memoria de trabajo
estudiadas, cuando se compraran los grupos. Las alteraciones presentes muestran
diferencias significativas intergrupales.
Conclusiones: Los niños con trastornos específicos del aprendizaje muestran un
rendimiento intelectual y de memoria de trabajo inferior a los niños del grupo control.
Esto podría explicar algunos de sus síntomas psicológicos.
Palabras clave: memoria de trabajo; trastorno específico del aprendizaje; rendimiento
intelectual.
ABSTRACT
Introduction: Specific learning disorders have become the main cause of school failure.
Their levels of international incidence are high. This makes it necessary to understand
the elements that underlie their psychological manifestations.
Objective: Identify peculiarities in intellectual performance and working memory in
children with specific learning disorders in educational units in Manta city.
Methods: A descriptive, case control study was conducted. 102 children between 7 and
13 years of age participated, divided into two groups: 51 children with specific learning
disorders (study group); 51 children with adequate school performance (control group).
The assessment was carried out by applying tests to analyze the intellectual
performance, and measure the storage capacity in working memory. Processing was
done from absolute and relative frequencies, measures of central tendency and
dispersion. In addition, the Student t test was applied for mean comparisons.
Results: There are alterations in the components of the working memories studied when
the groups are compared. The alterations found showed significant intergroup
differences.
Conclusions: Children with specific learning disorders showed lower intellectual and
working memory performance than children in the control group. This could explain
some of their psychological symptoms.
Keywords: working memory; specific learning disorder; intellectual performance.
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Introducción
Los trastornos específicos del aprendizaje son aquellos en los que la dificultad en el
aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, no se explican por
discapacidades intelectuales, trastornos sensoriales no corregidos, trastornos mentales,
neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de instrucción
académica o directrices educativas inadecuadas.(1,2,3,4,5)
Estos trastornos específicos del aprendizaje se presentan, ya sea en una lectura de
palabras imprecisa o lenta, en dificultades para comprender el significado de lo que se
lee, en dificultades ortográficas, en dificultades con la expresión escrita, en dificultades
para dominar el sentido numérico y el cálculo o en dificultades para el razonamiento
matemático. En estos casos, las aptitudes académicas afectadas están por debajo de lo
esperado para la edad cronológica del niño e interfieren significativamente en su
rendimiento académico.(1,2,3,4,5)
Los trastornos específicos del aprendizaje se han convertido en la causa principal del
fracaso escolar y en uno de los mayores retos que tienen que enfrentar los maestros,
psicólogos, pedagogos, y autoridades educativas en los diferentes niveles de la
enseñanza general en prácticamente todo el mundo.(6,7) Son cada vez más abundantes
los reportes sobre esta condición del neurodesarrollo, así como los estudios que se
realizan para tratar de entender los factores neurocognitivos que subyacen a sus
manifestaciones psicológicas.(8,9,10)
Los niveles de prevalencia a nivel internacional de los trastornos específicos del
aprendizaje, según el Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5.ª ed.)
(en lo adelante DSM-5),(5) son entre el 5 % y el 15 % en los niños de edad escolar de
diferentes lenguas y culturas. Estas cifras son corroboradas por varios autores,(11,12)
quienes afirman la aparición de estos trastornos del neurodesarrollo infantil en cerca
del 5 % de los niños en edad escolar.
En países de primer mundo, como Estados Unidos, ya desde mitad de la pasada década
se estimaba que cerca del el 48 % de las adecuaciones curriculares reportadas eran por
trastornos específicos del aprendizaje en una u otra área académica. Tales cifras han
ido en ascenso. En el Reino Unido el número de adecuaciones curriculares por trastornos
específicos del aprendizaje se ha calculado por encima del 20 % de los estudiantes con
necesidades educativas especiales. En ambos países las cifras siguen estando por encima
del 5 % de la población escolar general. Inclusive, en Estados Unidos es mucho más
significativo el problema.(13,14)
En Latinoamérica la situación también es alarmante, y las cifras no dejan de ser
elevadas a pesar de observarse una marcada tendencia en esta región a reportar los
niveles prevalencia de las formas particulares de los trastornos específicos del
aprendizaje, sin hacer análisis globales. Estudios reportados desde México, Colombia o
Brasil así lo demuestran.(15,16,17,18,19,20) En muchos casos, las dificultades para realizar
estudios poblacionales en algunos de los países más pobres, o sobre todo las dificultades
con la organización de los sistemas educativos, entorpecen en esta parte del mundo
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contar con cifras precisas o confiables. Sin embargo, esta particularidad conduce a
asumir que la prevalencia del problema es mucho mayor de lo que escuetamente se ha
estado reportando.
En esta problemática, los autores consideran que inciden también las dificultades en el
diagnóstico clínico psicopedagógico de estos niños, al no contarse con centros
especializados para este proceso, así como las propias falencias que en el orden
científico aún es necesario sistematizar, como el diagnóstico diferencial entre las
dificultades en el aprendizaje, donde se incluyen los trastornos específicos y la
discapacidad mental leve.
En un estudio realizado reciente en la ciudad de Manta, se coincide con las citadas
investigaciones, específicamente en lo relativo a necesidad de buscar alternativas que
permitan conocer las variables implicadas en estos procesos.(21) En este estudio se ha
descrito una prevalencia promedio del 13,2 % de la población escolar general de varias
unidades educativas; moviéndose de un 6,8 % en unas unidades educativas, a un 17,3 %
en otras.
Estos datos, en sentido general, muestran la relevancia de los problemas específicos del
aprendizaje escolar a partir de sus niveles de prevalencia. Sin embargo, lo complejo de
este trastorno del neurodesarrollo, y su variabilidad interindividual, hacen que sea
fundamental la comprensión precisa las características neurocognitivas en los niños con
esta condición. Esto no solo para lograr un diagnóstico certero, sino, especialmente,
para la implementación de acciones y estrategias de intervención educativa,
psicológica, psicopedagógica o propiamente neurocognitiva en función de tratar con
efectividad el problema planteado.
Según se explica en el DSM-5,(5) las alteraciones en el orden cognitivo que aparecen en
los trastornos específicos del aprendizaje, expresadas en dificultades para procesar con
eficiencia, información verbal o no verbal, tienen un origen biológico, en el cual se
incluye una interacción de factores genéticos, epigenéticos y ambientales.
En este manual se plantean varios criterios fundamentales para el diagnóstico de un
trastorno específico del aprendizaje, los cuales ya fueron comentados anteriormente.
No obstante, es importante resaltar un aspecto en el cuarto criterio. En él se describe
que otra característica clave para el diagnóstico de dificultades específicas del
aprendizaje es el hecho de que estos problemas para el desempeño académico no
pueden ser atribuidos a discapacidades intelectuales o un trastorno del desarrollo
intelectual.(5) Es decir, que, tal como se ha estado insistiendo, y como se plantea en
buena parte de la literatura,(22,23,24,25,26,27,28,29,30) los trastornos específicos del
aprendizaje escolar no son expresión de un problema general para aprender, como se
manifiesta en la discapacidad intelectual o en el retraso global del desarrollo. Estos
niños muestran una capacidad intelectual conservada y resulta de vital importancia el
momento de aparición de dichas dificultades, así como los factores de riesgo.
Existen factores de riesgo de carácter socio-ambientales que pueden provocar
dificultades en el aprendizaje o la conducta, las cuales pueden estar determinadas por
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la incidencia de desventajas sociales del medio familiar o escolar donde es importante
reconocer las causas de las dificultades que pueda presentar el niño no centradas en él.
El mismo DSM-5 refiere que los niños con trastorno específico del aprendizaje muestran
niveles normales de funcionamiento intelectual, incluso, se plantea que este trastorno
puede aparecer en niños intelectualmente “dotados”, cuya alta capacidad intelectual
les permite mantener un funcionamiento académico adecuado por medio de estrategias
compensatorias.
Sin embargo, evidencias empíricas obtenidas en estudios realizados con un enfoque más
cognitivo que psicopatológico, conducen a suponer que, si bien es cierto que los niños
con trastorno específico del aprendizaje escolar no presentan una discapacidad
intelectual como base de su trastorno, probablemente tampoco tengan una capacidad
intelectual muy elevada, y que además, tanto su limitado rendimiento académico, como
sus otras afectaciones en el orden cognitivo, estén asociados problemas de capacidad
de retención de información a corto plazo y de asignación de recursos de procesamiento
cognitivo. Pues, una capacidad limitada de asignación de recursos de procesamiento,
también se expresa en una capacidad limitada para retener información en los
almacenes temporales de memoria a corto plazo.(31)
Partiendo de esta perspectiva y tomando como bases las referidas evidencias obtenidas
desde un enfoque cognitivo, se consideró pertinente el desarrollo de un estudio donde
se pudieran identificar particularidades en el rendimiento intelectual y la memoria de
trabajo en niños con trastornos específicos del aprendizaje en unidades educativas en
la ciudad de Manta.
Métodos
Tipo de estudio y participantes
Se realizó un estudio descriptivo, mediante un diseño de investigación cuantitativa, con
la participación de la población total de escolares de cuarto y séptimo grado de básica
con trastornos específicos del aprendizaje, de las unidades educativas “José Peralta”,
“Israel” y “4 de Noviembre”, de la Ciudad de Manta, Provincia Manabí, República del
Ecuador.
Los participantes estuvieron conformados por 102 niños distribuidos en: un grupo de
estudio y un grupo control, pareados según edad, sexo, grado escolar, unidad educativa,
docentes, nivel socioeconómico, nivel escolar y ocupación de los padres.
El grupo de estudio estuvo integrado por 51 estudiantes de cuarto a séptimo grados de
las referidas unidades educativas que presentaban trastorno específico del aprendizaje
diagnosticado por del Departamento de Consejería Estudiantil de su unidad educativa
según los criterios diagnósticos del DSM-5;(5) capacidad intelectual conservada; ausencia
de antecedentes personales o evidencias actuales de otros trastornos del
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neurodesarrollo según los criterios diagnósticos del DSM-5;(5) y consentimiento
informado por escrito de los padres para la inclusión del menor en el estudio.
El grupo control estuvo integrado también por 51 estudiantes de cuarto a séptimo grados
de las referidas unidades educativas; con rendimiento escolar adecuado en todas las
áreas de aprendizaje; capacidad intelectual conservada; emparejados con un niño del
grupo de estudio según edad, sexo, grado escolar, unidad educativa, docentes, nivel
socioeconómico, nivel escolar y ocupación de los padres. Igualmente se solicitó el
consentimiento informado por escrito de los padres para admitir al niño en la
investigación.
Instrumentos y procedimientos
Para la descripción de la capacidad intelectual y la capacidad de procesamiento de la
memoria de trabajo en los participantes se utilizaron las siguientes pruebas:
Test de Matrices Progresivas de Raven (infantil): Tiene como propósito evaluar la
inteligencia a través de un factor general (G), que se expresa mediante las inferencias
que el sujeto establece al relacionar ítems abstractos. Están presentes factores
psicológicos como: capacidad para establecer relaciones entre el todo y las partes,
precisión perceptiva y razonamiento inductivo. De ahí que este test pueda ser utilizado
en el campo de la investigación neuropsicológica. Al ser una prueba no verbal, fue
valorada como prueba libre de las influencias culturales, pero evidentemente el nivel
de instrucción, el desarrollo y experiencia del sujeto influye en los resultados que se
alcanzan.
Prueba de Inteligencia no Verbal Weil: Es una prueba que pretende medir la inteligencia
general (factor G). Al igual que el examen anterior, por ser no verbal, es una prueba
libre de influencias culturales. Se ha encontrado una alta correlación estadística entre
esta técnica y el Test de Matrices Progresivas de Raven. La técnica se presenta en forma
de cuaderno, con 60 ítems, mostrados en cuadros y ordenados por el grado de dificultad.
Los problemas aumentan su dificultad tanto en cada hoja, que contiene 12 problemas,
como de una hoja a otra. Al sujeto antes se le presentan algunos ejemplos para conocer
si comprende cual es la situación problémica. La forma de presentación de los
problemas se asemeja a los del Test de Raven, con serie de dibujos, en los cuales es
omitida una parte que el sujeto debe identificar entre las ocho figuras presentadas
abajo del problema.
Test de la Figura Compleja de Rey-Osterrieth: Se utilizó para explorar la capacidad de
procesamiento del almacén de la memoria de trabajo visoespacial. Su aplicación implica
dos tareas: copia y evocación. Lo primero supone pedir al sujeto que copie la figura
compleja. Una vez que ha terminado la copia se retira el modelo y se pide reproducir
de memoria la figura. Esta segunda tarea es la que permite explorar la amplitud del
almacén del componente visoespacial de la memoria de trabajo.
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Batería Parietal de Boston: Se usa en esta investigación para explorar la amplitud de
procesamiento del bucle de retroalimentación de la memoria de trabajo visoespacial.
Consiste en el dibujo de seis objetos: reloj, margarita, elefante, cruz, cubo geométrico
y casa en perspectiva. Su ejecución supone mostrar al sujeto por un intervalo de cinco
segundos cada dibujo y se le pide que lo reproduzca. Luego debe copiar cada dibujo de
un modelo. Finalmente debe reproducir las figuras de memoria. Esta reproducción
aporta los datos necesarios para caracterizar la capacidad de procesamiento del bucle
de retroalimentación de la memoria de trabajo visoespacial.
Test de memoria de Rey: Es una versión americana del test patopsicológico de
repetición de palabras de Luria. Se utiliza para explorar la amplitud del almacén
fonológico del componente fonológico de la memoria de trabajo. Consiste en dos listas
de palabras que se muestran y se deben repetir a continuación por tres ocasiones. Para
explorar la amplitud del almacén fonológico del componente fonológico de la memoria
de trabajo con esta prueba, el dato relevante es el que se obtiene con la evocación de
la segunda lista de palabras. Las otras repeticiones se toman como entrenamiento.
Tarea de Repetición de Dígitos en Orden Directo. Esta tarea es una versión del Subtest
de Repetición de Dígitos de la Wechsler Adult Intelligence Scale Revised (WAIS-R), para
el uso en pacientes neuropsicológicos. Se utiliza en esta investigación para evaluar la
capacidad de bucle de retroalimentación del componente fonológico de la memoria de
trabajo. La tarea incluye ocho elementos, cada uno de dos series con el mismo número
de dígitos. El número de dígitos de las series aumenta progresivamente de 2 a 9. El
sujeto debe repetir la lista de números inmediatamente después que la lee.
Análisis de datos
El análisis descriptivo consideró distribuciones de frecuencias absolutas y relativas para
describir el rendimiento de los participantes en las pruebas neurocognitivas y de
evaluación intelectual aplicadas. Se calcularon medidas de tendencia central y de
dispersión, como media y desviación estándar. El análisis comparativo entre grupos se
realizó con la prueba t de Student, con p < 0,05 y se fijó un nivel de confianza del 95 %.
Resultados
La distribución por sexo, edad, grado escolar y unidad educativa de procedencia del
grupo de estudio y del grupo control fue similar. En ambos grupos el 70,6 % fue de sexo
masculino y el 29,4 % de sexo femenino. La edad promedio registrada fue de 9,57 años,
con una desviación estándar de 1,501, en un rango de 7-13 años. El 33,3 % de los
participantes fueron de cuarto grado, el 19,6 % de quinto, el 17,6 % de sexto y el 29,4
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% de séptimo grado. El 54,9 % fueron de la unidad educativa “4 de noviembre”, el 19,6
% de la “José Peralta” y el 25,5 % de la “Israel”.
En el grupo de estudio fueron identificados diferentes niveles de gravedad y profundidad
de los trastornos específicos del aprendizaje. En el 17,6 % de los casos se identificó
trastorno específico del aprendizaje de la matemática; en el 43,1 % trastorno específico
para el aprendizaje de la lectura; en el 13,7 % trastorno específico para el aprendizaje
de la escritura; en tanto hubo un 25,5 % de los casos en los que se identificaron
trastornos específicos para el aprendizaje en varias áreas académicas. En la tabla 1 se
muestra su distribución en función de sus niveles de profundidad.
Tabla 1 - Niveles de gravedad y profundidad de los trastornos específicos del aprendizaje en el
grupo de estudio
Trastorno específico
del aprendizaje
Leve
Moderado
Total
No.
%
No.
%
No.
%
Matemáticas
5
9,8
4
7,8
9
17,6
Lectura
18
35,3
4
7,8
22
43,1
Escritura
6
11,7
1
1,9
7
13,7
En varias áreas académicas
9
17,6
4
7,8
13
25,5
Total
38
74,5
13
25,4
51
100
El análisis estadístico reveló que existían diferencias significativas entre los grupos en
cuanto a los niveles de rendimiento intelectual, tanto en el test de matrices progresivas
de Raven (p = 0,000) como en la prueba de inteligencia no verbal de Weil (p = 0,0003).
Sin embargo, el 39,1 % de los casos tuvieron un rendimiento intelectual por debajo de
lo normal; mostrando el 17,6 % un rendimiento intelectual limítrofe con el retraso
mental, de manera similar ocurrió en la Prueba de Inteligencia no Verbal Weil. En este
test, la ejecución de los participantes del grupo de estudio también mostró una marcada
variabilidad interindividual (Tabla 2) y el 37,1 % de los casos tuvo un rendimiento
intelectual por debajo de lo normal, con un rendimiento intelectual limítrofe en el 11,7
% de los casos.
A diferencia, en el grupo control se obtuvo que solo el 5,9 % de los participantes
mostraron un rendimiento por debajo de lo normal en el Test de Matrices Progresivas
Raven (infantil) y la misma cifra de casos mostró un rendimiento por debajo de lo normal
en la Prueba de Inteligencia no Verbal Weil.
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Tabla 2 - Rendimiento del grupo de estudio y del grupo control en los Test de Matrices
Progresivas Raven (infantil) y en la Prueba de Inteligencia no Verbal Weil
Rendimiento intelectual
Test de Matrices Progresivas Raven
Prueba de Inteligencia no Verbal Weil.
G. Estudio
G. Control
G. Estudio
G. Control
No.
%
No.
%
No.
%
No.
%
Superior
6
11,7
19
37,3
5
9,8
11
21,6
Normal alto
8
15,6
14
27,5
8
15,6
15
29,4
Normal
17
33,3
15
29,5
19
37,3
21
41,2
Normal bajo
11
21,5
3
5,9
13
25,4
4
7,8
Limítrofe
9
17,6
0
0
6
11,7
0
0
Total
51
100
51
100
51
100
51
100
x2de tendencia lineal = 21,310; gl = 1; p = 0,000 | x2de tendencia lineal = 13,05; gl = 1; p = 0,0003.
En la ejecución de las pruebas neurocognitivas para la evaluación de la memoria de
trabajo verbal y la memoria de trabajo visoespacial, también se observaron diferencias
entre el grupo de estudio y el grupo control.
La tabla 3 muestra los resultados de la ejecución del grupo de estudio y control,
respectivamente, en el Test de la Figura Compleja de Rey-Osterrieth, de la Batería
Parietal de Boston, del Test de Memoria de Rey y de la tarea de Repetición de Dígitos
en Orden Directo. En el grupo de estudio fueron predominantes las ejecuciones border
line y patológicas en todos los test neurocognitivos; mientras que en el de control no se
registraron ejecuciones patológicas.
Tabla 3 - Resultados del grupo de estudio en el Test de la Figura Compleja de Rey-Osterrieth,
la Batería Parietal de Boston, el Test de Memoria de Rey y la tarea de Repetición de Dígitos en
Orden Directo
Rendimiento
Figura Compleja de
Rey-Osterrieth
Batería Parietal
de Boston
Test de Memoria
de Rey
Repetición de Dígitos
en Orden Directo
No.
%
No.
%
No.
%
No.
%
Grupo de estudio
Normal
7
13,7
15
29,4
9
17,6
20
39,2
Border Line
21
41,2
29
56,9
37
72,5
31
60,8
Patológico
23
45,1
7
13,7
5
9,8
0
0
Total
51
100
51
100
51
100
51
100
Grupo control
Normal
46
90,2
47
92,1
48
94,1
49
96,1
Border Line
5
9,8
4
7,9
3
5,9
2
3,9
Patológico
0
0
0
0
0
0
0
0
Total
51
100
51
100
51
100
51
100
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En la tabla 4 se resumen los valores de media, desviación estándar y rangos, de la
ejecución cuantitativa de ambos grupos de participantes en los test administrados.
Tabla 4 - Valores de media (P), desviación estándar (DS), y rangos (Mín. y Máx.) la ejecución
cuantitativa de ambos grupos de participantes, en test neurocognitivos y pruebas de
rendimiento intelectual
Pruebas de exploración
neurocognitiva e intelectual
Grupo de estudio
Grupo control
P
DS
Mín.
Máx.
P
DS
Mín.
Máx.
Prueba de Inteligencia no Verbal
Weil
27,71
8,235
12
45
33,76
6,157
19
49
Test de Matrices Progresivas Raven
20,01
6,562
12
33
27,01
2,877
21
33
Test de Memoria de Rey
4,37
1,326
2
7
6,18
0,793
4
8
Repetición de Dígitos en Orden
Directo
5,24
0,839
3
7
6,81
0,775
5
8
Batería Parietal de Boston
6,69
2,379
3
12
10,16
1,362
7
12
Figura Compleja de Rey-Osterrieth
9,94
5,116
2
24
20,43
2,744
13
24
Como se puede ver en la tabla 5, la ejecución de los participantes del grupo de estudio
en todas las pruebas aplicadas, ya fueran las de rendimiento intelectual como las de
exploración de la memoria de trabajo verbal y la memoria de trabajo visoespacial,
muestran diferencias estadísticas significativas en relación a la ejecución del grupo
control. Los valores de t de Student en todos los casos están por encima del valor
correspondiente a un grado de libertad de 100, con un intervalo de confianza del 99 %.
Tabla 5 - Análisis estadístico comparativo de las ejecuciones del grupo experimental y el grupo
de control en test neurocognitivos y pruebas de rendimiento intelectual
Pruebas de exploración neurocognitiva e intelectual
t Student
Sig.
Intervalo de confianza 99 %
Inferior
Superior
Prueba de Inteligencia no Verbal Weil
4,208
0,001
-9,839
-2,278
Test de Matrices Progresivas Raven
6,918
0,001
-9,576
-4,307
Test de Memoria de Rey
8,339
0,001
-2,372
-1,236
Repetición de Dígitos
9,809
0,001
-1,989
-1,149
Batería Parietal de Boston
9,041
0,003
-4,479
-2,463
Figura Compleja de Rey-Osterrieth
12,904
0,002
-12,625
-8,355
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Discusión
Al margen de haberse estado afirmando por mucho tiempo que los niños con trastorno
específico del aprendizaje escolar no presentan una discapacidad intelectual como base
de su trastorno, probablemente tampoco cuenten con una capacidad intelectual muy
elevada, al menos no al nivel de los niños que muestran un desempeño escolar
adecuado.(31) Por tanto, su rendimiento académico limitado, al igual que otras
afectaciones en el orden cognitivo que presentan, pueden deberse a expresiones de
problemas de capacidad de retención de información en la memoria de trabajo y a
limitaciones en la disponibilidad y distribución de recursos mentales de procesamiento
para la retención temporal de la información que se procesa en la memoria de
trabajo.(31) Esto, en esencia, se traduce en que más allá de los problemas del
aprendizaje escolar, en alguna medida hay afectaciones de las funciones ejecutivas;
como suele suceder en muchos trastornos cognitivos que se han tratado
tradicionalmente desde otras perspectivas.
Los resultados obtenidos apoyan, en principio, la hipótesis asumida, al mostrar con datos
empíricos que los niños con problemas específicos del aprendizaje tienen un
rendimiento intelectual conservado, tal como se plantea en la literatura. Sin embargo,
este rendimiento intelectual difiere con el que muestran los niños con un aprendizaje
escolar adecuado y esa diferencia es estadísticamente significativa.
En la ejecución de ambos grupos de niños, tanto en la Prueba de Inteligencia no Verbal
Weil, como en el Test de Matrices Progresivas Raven (infantil), los valores medios de
puntuación y sus desviaciones típicas y rangos de dispersión, varían de forma reveladora.
Pero, más allá que la simple observación de estas diferencias, la prueba t de Student
aplicada para comparar las ejecuciones de ambos grupos muestra el contraste con un
nivel de confianza del 99 %.
De manera similar a lo que ocurre en relación al rendimiento intelectual, en relación a
las diferencias de ejecución entre ambos grupos de niños en las pruebas para la
exploración de la memoria de trabajo, los resultados expresan que los niños con
trastornos del aprendizaje escolar rinden mucho peor que los niños sin problemas del
aprendizaje.
Ya en el caso de los niños con trastornos del aprendizaje de la lectura se han obtenidos
datos que indican menor capacidad de retención de la memoria de trabajo, en relación
a lectores hábiles. Sin embargo, los datos del presente estudio muestran que la
capacidad de retención de información de la memoria de trabajo también es menor en
los niños con otras formas de trastornos del aprendizaje escolar.(32)
Los resultados obtenidos en esta investigación amplían una brecha en la explicación de
los factores que subyacen a los problemas del aprendizaje escolar, por lo que resultan
muy alentadores. No obstante, es importante acotar que, si bien pueden estar apoyando
una hipótesis probable sobre las diferencias de ejecución que se han encontrado,
también podrían responder a razones diferentes a las que se asumieron en el estudio.
Por tanto, no es posible afirmar categóricamente que los niños con problemas del
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aprendizaje escolar suelen tener menos capacidad intelectual y de memoria de trabajo
que los niños sin estas dificultades sin antes realizar otras investigaciones.
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Conflicto de intereses
Los autores declaran que no tienen conflicto de intereses.
Contribuciones de los autores
Todos los autores participaron en la concepción de la investigación. Hicieron aportes
circunstanciales al desarrollo del estudio. Revisaron y aprobaron la versión final del
artículo.
