Disponible en http://www.revhph.sld.cu/
Revista del Hospital Psiquiátrico
de La Habana
Volumen 23| Año 2026 | Publicación continua
ISSN: 0138-7103 | RNPS: 2030
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Carta al editor
Papel del docente en la salud mental escolar: alcances y
límites profesionales
The Role of Teachers in School Mental Health: Scope
and Professional Boundaries
Edwin Gustavo Estrada-Araoz1
Jesús Wiliam Huanca-Arohuanca1
1 Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios. Puerto Maldonado, Perú
Recibido: 04/09/2026
Aceptado: 15//09/2026
Editora: Yaritza Ramos Cordova
Papel del docente en la salud mental escolar: alcances y límites profesionales
Rev. Hosp. Psiq. Hab. Volumen 23 | Año 2026 | Publicación continua
Esta obra está bajo licencia https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/deed.es_ES
Estimada editora:
Hemos leído con interés el reciente artículo sobre la formación de docentes de educación
inicial para promover la salud mental. Los resultados mostraron una asociación positiva entre
la capacitación recibida y las prácticas pedagógicas orientadas al bienestar emocional
infantil.(1) Aunque el estudio se centró en educación inicial, plantea una cuestión aplicable a
otros niveles escolares. El contacto cotidiano permite que los docentes adviertan cambios en
el comportamiento o rendimiento de sus estudiantes que podrían indicar malestar
psicológico. (2) Esta cercanía, sin embargo, obliga a delimitar con claridad hasta dónde llega
su responsabilidad y qué respuesta recibe el estudiante tras comunicar un posible caso.
La formación docente es indispensable, pero requiere un alcance claramente definido. Los
programas de alfabetización en salud mental han mejorado los conocimientos y la
identificación de posibles problemas; en algunos casos también redujeron el estigma y
favorecieron conductas de apoyo. No obstante, los resultados han sido heterogéneos. (3) Esta
capacitación puede ayudar al profesorado a reconocer dificultades, pero no le otorga
competencias para evaluar clínicamente, establecer diagnósticos o indicar tratamientos. (4)
Asimismo, un mayor nivel de confianza en sus capacidades no garantiza la adopción de
conductas de ayuda pertinentes. (5)
Por ello, la participación docente puede organizarse en tres funciones: promoción,
observación y respuesta inicial. Estas comprenden la creación de ambientes escolares
seguros, la identificación de cambios sostenidos en el estudiante y la escucha inicial seguida
de la activación del protocolo correspondiente.(2,4) La evaluación clínica, el diagnóstico, la
psicoterapia y el manejo especializado de crisis exceden la función docente. (4)
Las limitaciones de la alfabetización pueden llevar a interpretaciones erróneas: desde no
reconocer adecuadamente problemas de salud mental hasta confundir dificultades
transitorias con manifestaciones clínicas. (6) Ante signos de depresión grave, riesgo suicida o
psicosis, las estrategias de aula no deben sustituir la evaluación y atención especializadas (4)
Los docentes también enfrentan dificultades para identificar y comunicar posibles
situaciones de maltrato, especialmente en casos de abuso físico. (7)
Ante la revelación o sospecha de autolesión o riesgo suicida, el docente no debe realizar una
valoración clínica ni manejar el caso por cuenta propia. Si existen indicios de peligro
inmediato, debe procurar que el estudiante permanezca acompañado en un entorno seguro y
activar de inmediato la ruta de atención de urgencia. (8,9) Cuando no exista peligro inmediato,
la situación debe comunicarse mediante el protocolo escolar establecido, el cual debe definir
responsabilidades, límites de confidencialidad y participación de la familia. (10)
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Debido a la escasez de servicios especializados, algunos sistemas educativos han
incorporado a los docentes en intervenciones de salud mental. En India, un programa
aplicado por docentes de primaria mostró resultados favorables en la salud mental y el
rendimiento académico, aunque su diseño no permite atribuirle con certeza esos
resultados.(11) En Estados Unidos, los efectos han sido distintos según el programa, la
población y el apoyo recibido por los docentes.(4) Estas experiencias muestran que la
capacitación debe acompañarse de consulta, seguimiento y supervisión. Sin ese respaldo, el
docente puede reconocer un problema, pero tener dificultades para responder o derivar al
estudiante.(4,12)
La derivación resulta útil solo cuando conduce a un servicio accesible. No basta con
recomendar atención si esta no se concreta. (13) Los modelos escalonados permiten organizar
apoyos generales y específicos, aunque persisten dificultades para identificar a los
estudiantes que requieren intervenciones intensivas y garantizar suficientes servicios de
mayor complejidad. (14)
En territorios rurales y remotos, las barreras de distancia, transporte y disponibilidad de
profesionales agravan las dificultades de acceso. (15–18) En estos contextos, la telesalud puede
acercar la atención especializada a las instituciones educativas sin que el docente asuma
tareas clínicas.(19) Sin embargo, su efectividad depende de la conectividad, los recursos
disponibles y la preparación del personal, y no siempre reemplaza la atención presencial. (20)
La evaluación de los programas suele centrarse en conocimientos, actitudes o confianza del
profesorado, pero rara vez analiza cómo actúan después o qué ocurre con los estudiantes
identificados..(21,22) La efectividad debería medirse según la pertinencia y continuidad de la
atención derivada, los cambios en el bienestar y funcionamiento escolar del estudiante, así
como la carga adicional para el docente.
En conclusión, la participación del profesorado en la salud mental escolar debe
circunscribirse estrictamente a su función educativa. Delimitar sus responsabilidades protege
al estudiante frente a intervenciones sin respaldo profesional y evita trasladar a las
instituciones educativas las deficiencias de los servicios asistenciales. La formación puede
mejorar la promoción y el reconocimiento temprano, pero será insuficiente si el estudiante
no recibe atención oportuna. Por ello, la capacitación docente debe indicar con precisión a
quién consultar, dónde derivar y cómo comprobar que el estudiante fue efectivamente
atendido.
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Conflicto de intereses
Ninguno que declarar
Contribuciones de autoría Edwin Gustavo Estrada-Araoz: conceptualización, búsqueda y
selección de la literatura, y redacción del borrador original. Jesús Wiliam Huanca-
Arohuanca: análisis crítico de la literatura, revisión del contenido intelectual y edición del
manuscrito. Ambos autores revisaron y aprobaron la versión final y asumen responsabilidad
por su contenido.
