Papel del docente en la salud mental escolar: alcances y límites profesionales

Rev. Hosp. Psiq. Hab. Volumen 23 | Año 2026 | Publicación continua

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Hemos leído con interés el reciente artículo sobre la formación de docentes de educación inicial para promover la salud mental. Los resultados mostraron una asociación positiva entre la capacitación recibida y las prácticas pedagógicas orientadas al bienestar emocional infantil.(1) Aunque el estudio se centró en educación inicial, plantea una cuestión aplicable a otros niveles escolares. El contacto cotidiano permite que los docentes adviertan cambios en el comportamiento o rendimiento de sus estudiantes que podrían indicar malestar psicológico. (2) Esta cercanía, sin embargo, obliga a delimitar con claridad hasta dónde llega su responsabilidad y qué respuesta recibe el estudiante tras comunicar un posible caso.

La formación docente es indispensable, pero requiere un alcance claramente definido. Los programas de alfabetización en salud mental han mejorado los conocimientos y la identificación de posibles problemas; en algunos casos también redujeron el estigma y favorecieron conductas de apoyo. No obstante, los resultados han sido heterogéneos. (3) Esta capacitación puede ayudar al profesorado a reconocer dificultades, pero no le otorga competencias para evaluar clínicamente, establecer diagnósticos o indicar tratamientos. (4) Asimismo, un mayor nivel de confianza en sus capacidades no garantiza la adopción de conductas de ayuda pertinentes. (5)

Por ello, la participación docente puede organizarse en tres funciones: promoción, observación y respuesta inicial. Estas comprenden la creación de ambientes escolares seguros, la identificación de cambios sostenidos en el estudiante y la escucha inicial seguida de la activación del protocolo correspondiente.(2,4) La evaluación clínica, el diagnóstico, la psicoterapia y el manejo especializado de crisis exceden la función docente. (4)

Las limitaciones de la alfabetización pueden llevar a interpretaciones erróneas: desde no reconocer adecuadamente problemas de salud mental hasta confundir dificultades transitorias con manifestaciones clínicas. (6) Ante signos de depresión grave, riesgo suicida o psicosis, las estrategias de aula no deben sustituir la evaluación y atención especializadas (4) Los docentes también enfrentan dificultades para identificar y comunicar posibles situaciones de maltrato, especialmente en casos de abuso físico. (7)

Ante la revelación o sospecha de autolesión o riesgo suicida, el docente no debe realizar una valoración clínica ni manejar el caso por cuenta propia. Si existen indicios de peligro inmediato, debe procurar que el estudiante permanezca acompañado en un entorno seguro y activar de inmediato la ruta de atención de urgencia. (8,9) Cuando no exista peligro inmediato, la situación debe comunicarse mediante el protocolo escolar establecido, el cual debe definir responsabilidades, límites de confidencialidad y participación de la familia. (10)

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La derivación resulta útil solo cuando conduce a un servicio accesible. No basta con recomendar atención si esta no se concreta. (13) Los modelos escalonados permiten organizar apoyos generales y específicos, aunque persisten dificultades para identificar a los estudiantes que requieren intervenciones intensivas y garantizar suficientes servicios de mayor complejidad. (14)

En territorios rurales y remotos, las barreras de distancia, transporte y disponibilidad de profesionales agravan las dificultades de acceso. (15–18) En estos contextos, la telesalud puede acercar la atención especializada a las instituciones educativas sin que el docente asuma tareas clínicas.(19) Sin embargo, su efectividad depende de la conectividad, los recursos disponibles y la preparación del personal, y no siempre reemplaza la atención presencial. (20)

La evaluación de los programas suele centrarse en conocimientos, actitudes o confianza del profesorado, pero rara vez analiza cómo actúan después o qué ocurre con los estudiantes identificado. .(21,22) La efectividad debería medirse según la pertinencia y continuidad de la atención derivada, los cambios en el bienestar y funcionamiento escolar del estudiante, así como la carga adicional para el docente.

En conclusión, la participación del profesorado en la salud mental escolar debe circunscribirse estrictamente a su función educativa. Delimitar sus responsabilidades protege al estudiante frente a intervenciones sin respaldo profesional y evita trasladar a las instituciones educativas las deficiencias de los servicios asistenciales. La formación puede mejorar la promoción y el reconocimiento temprano, pero será insuficiente si el estudiante no recibe atención oportuna. Por ello, la capacitación docente debe indicar con precisión a quién consultar, dónde derivar y cómo comprobar que el estudiante fue efectivamente atendido.

Referencias bibliográficas

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3.Ramakrishnan T, Vivekanandhan S, Salisbury TT, Harish Kumar DP, Noorudheen M, Ramasamy D, et al. Effectiveness of mental health literacy training for school teachers:

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https://doi.org/10.1007/s10826-025-03204-x

Conflicto de intereses

Ninguno que declarar

Conflicto de intereses Ninguno que declarar

Contribuciones de autoría Edwin Gustavo Estrada-Araoz: conceptualización, búsqueda y selección de la literatura, y redacción del borrador original. Jesús Wiliam Huanca-Arohuanca: análisis crítico de la literatura, revisión del contenido intelectual y edición del manuscrito. Ambos autores revisaron y aprobaron la versión final y asumen responsabilidad por su contenido.